摘 要：以教育研究方法论、系统论、现代教育管理学、全面质量管理理论为研究基础，针对当前高等职业教育教学质量和评估中存在的一些问题，构建了适合我国高等职业教育教学质量标准及评估指标体系，并将该体系应用于课题主持人所在学院教学质量评估工作中，有力地推动了学院内涵建设的稳步提高。课题组组织调查研究，开展专题研讨，参与校际交流，对高等职业教育教学质量标准、高职教学质量主要因子、高职教学质量存在的主要问题与对策、高职教学质量标准体系的构建、高职英语课堂教学质量评估体系、高职软件开发课程教学质量评估指标体系、高职电子商务课程教学质量评估指标体系研究与实践、高职教学质量评估的实践、高职说课的理论与实践研究等方面进行了专题研究，取得了丰硕成果，初步构建了高等职业教育教学质量标准体系及评估实施方案，并依此编写了较为完整的主持人所在学院的评建工作规划，确保了本学院2008年人才培养工作水平评估创优和2009年省示范校立项工作的稳步推进。
关 键 词：高职；教学质量标准；评估指标体系；实施方案
一、问题提出
国际上现代高等教育质量标准的制定和评估已有近百年的历史，最早是美国于20世纪初开展的教育鉴定，然后影响到加拿大等国家，他们的评估从理论到实践，从制度到方法都积累了丰富的经验。美国的大学排行榜所采用的质量标准和评估指标体系由7个一级指标、16个二级指标构成，主要反映高等院校教育投入和教育产出方面的指标。比如，所采用的教育投入指标有录取率、报到率、SAT/ACT成绩、师生比、财政资源等11项；教育产出指标有学术声誉、毕业率、校友赞助率等5项。这些指标中学术声誉一项属于定性指标，其余16项二级指标均为定量指标。整个指标体系简练、可测性强，因而具有很高的可行性。评估导向的稳定性、连续性有利于各高校明确其发展目标，保持教育质量的稳定发展。
英国于1964年成立了第一个高等教育质量保证组织—全国学位授予委员会（CNAA）。CNAA的质量保证范围仅限于多科技术学院和其他学院，主要通过对其教学、师资、招生、课程设置、考试、学生学习等方面进行质量监控和评估。
日本的高等教育评估可以分为三类，即国家评估、协会评估和民间评估。他们主要依据一系列的“基准”来对高等学校的设置以及高等教育质量作出评估。如：《大学设置基准》、《大学基准》、《大学院基准》、《文学部基准》、《法学教育基准》等等。
这些国家对高等教育评估的理论和实践研究比较深入和细致，各种研究成果丰富。有关文献对这些评估指标体系进行了较深入的讨论和比较，并得出了以下几点结论：《美国新闻与世界报道》评出的1997年美国前25名的大学在学术声誉、学生择校、教师资源和经费资源等项指标，用SPSS8.0进行统计分析，结果发现，学术声誉、学生择校、教师资源以及经费资源与大学的综合排名间均存在非常显著的相关性，显著性水平均低于0.01。
我国对高职高专的评估始于2003年，教育部组织了对26所学校的试评估工作。在此基础上，2004年4月12日，教育部颁发了[2004]16号文件，正式启动高职高专人才培养工作水平评估工作，并委托各省教育厅负责对本地区的高职高专院校进行评估，教育部负责每年抽查50所左右高职高专的评估情况。为了确保高职高专院校人才培养工作水平评估工作健康有序地全面开展，在总结各地评估经教育部就进一步推进高职高专人才培养工作水平评估提出了若干意见，颁发了[2005]4号文件。到目前为此，教育部已对600多所高职院校进行了评估，其中优秀院校300所。
另外，2005年开始，开展了示范性高职院校评估，到2007年评示范性高职院校100所。我国高职评估工作还只有5年历史，虽然取得了一些经验，但也反映出一些问题。特别是高职高专评估的理论研究滞后，实践探索方面的成果也很少，缺乏适合高职的、科学的、易操作的质量标准和评估指标体系。针对高职评估中存在的问题，教育部组织专家对评估指标体系进行了修订，于2008年4月9日颁发了新的《高等职业院校人才培养工作评估方案》。该方案分为《高等职业院校人才培养工作状态数据采集平台》和《高等职业院校人才培养工作评估指标体系》两部分。数据采集平台有9类表格共35个表格，指标体系分为7个一级指标，22个二级指标（关键点）。与以前的评估方案相比，一级指标没有变化，二级指标减少了14个，指标体系得到了简化。由于采用了数据平台，使评估更加客观和更易于操作。但该方案怎样实施，还存在哪些问题，需要进一步实践和研究。
二、概念界定
本课题中“高等职业教育”是指全日制三年制正规高职教育。
高职教学质量至今在教育理论界仍然没有一个严格、明确、统一的定义。诸如“高职教学质量是以满足市场需求程度作为主要标准的，是一种以市场取向为主的质量标准”；“高职教育教学质量是指高职教育的固有特性满足其顾客的（用人单位）要求的程度，即毕业生的质量满足社会及教育者需求的程度”；“高职的教学质量应该是教育产业所提供的服务的质量，就其核心内容来说，是毕业生满足社会及受教育者需求的程度”等等。由这些定义可以看出，高职的教学质量由两部分组成：一是社会的评估度；二是学生的评估度。因此，本课题中“高职教学质量”，是指我国高职教学中，社会对学生质量的评估度与学生对教学质量的评估度的总和。
本课题中“评估指标体系”是高职教学质量标准体系的分级量化系统，是对高等职业院校教学质量定量和定性的综合描述体系，是指影响高职教学质量的各主因子集合。
本课题是通过教学评估标准、评估方法、评估手段的研究，来促进学院教学质量提高的，既有理论创新，又达到了实践效果，但更重于实效，因此属于应用研究。
三、理论依据
1、教育研究方法论。教育研究是分析和解决教育问题，发现和总结教育规律，提高教育质量的过程。教育研究的价值在于创新，创新是教育研究的本质特征。要克服当前高等职业教育研究中的形式主义，按照教育研究或科学研究的基本规律，结合高等职业学院的基本特点和湖南对外经济贸易职业学院的具体实际，构建一种新的既有科学性更具操作性的教研模式。
本课题采用“以校为本的教研模式”，要求一线教师和管理人员参与研究，从学院实际及学生实际出发，从自己的本职工作出发，反思自己的教育实践，改进教育教学质量的管理工作。
2、系统论。系统论作为科学的方法论，其核心是强调系统的整体性。高等职业教育教学质量标准体系是一个完整协调的系统，教学输入、教学运行、教学输出、教学监控系统是这一个大系统中的子系统。只有应用系统论方法进行研究，才能对质量标准体系进行深入、科学地探讨，得出较完整的科研成果。
3、学校教育管理学。教学评估是教育管理的重要内容。构建适合高等职业教育的教学评估体系，实质上是对高等职业教育教学管理的一种创新和探索，需要借助教育管理学的方法和手段，遵循教育管理学的基本规律。
4、全面质量管理理论。教学全面质量管理，是根据专业和社会发展的要求，以就业为导向，以服务社会为宗旨，从教师的教学过程和学生的学习过程，从课程设置、专业内容到教学效果的评估等方面进行全员性、全方位性的全面管理。它是现代教学质量管理的重要成果。借助这些成果进行研究，可以收到事半功倍的效果。
四、研究目标
本课题研究的主要目标有以下几方面：
（1）通过对高等职业教育质量标准研究，明确高等职业教育质量标准的内涵，分析影响高等职业教育质量标准的主要因子，构建高等职业教育质量标准的数学模型，从而找到可对高等职业教育教学质量等级进行具体划分的方法。
（2）通过对高等职业教育质量标准体系的研究，制定质量标准体系框架，探讨各系统质量标准确定的方法。
（3）通过对公共课程和专业课程评估体系研究，探讨适合高等职业教育的教学评估的具体方法。
（4）通过对高职教学质量评估的实践研究，探索将评估与实际工作相结合的具体途径。
五、研究内容
本课题属于应用研究范畴。通过考察高等职业教育教学质量的现状来分析影响高职教学质量的主要因素，研究我国高等职业教育质量标准，并据此制订出相适应的教学质量评估体系、评估方案和运行机制。研究的主要内容如下：
（1）高职教学质量存在的主要问题研究。
（2）高等职业教育教学质量主因子研究。
（3）高等职业教育教学质量标准研究。
（4）高等职业教育课程教学质量标准体系研究。
（5）高等职业教育课程教学质量标准及评估体系研究（选择3门具体的课程）。
（6）高等职业教育教学质量评估的实践研究。
（7）高等职业教育教学质量标准体系及评估实施方案研究。
六、研究方法
本课题研究过程中采用的研究方法主要有：
1、调查研究法。通过问卷调查、实地调查、座谈等方式，全面了解我国高等职业教育教学质量及其评估的现状，收集学校管理人员及教师对教学评估的建议，广泛听取教育研究专家对建立高等职业教育教学评估的意见。
2、文献研究法。查阅国内外有关职业教育教学质量及评估的论文、著作、报道等，寻找本课题实施的理论依据以及可资借鉴的优秀经验。通过文献研究启迪课题组成员的思想，开阔研究思路。
3、经验总结法。根据湖南对外经济贸易职业学院建立教学质量评估的实际经验，进行理论提升和实践创新，作为本课题的研究基础。
4、行动研究法。通过对湖南对外经济贸易职业学院教学质量评估工作的反思与研究，发现、分析工作中存在的问题，采取改进措施，拟定改进计划，强化“教师即研究者”的思想，引导一线管理人员和教师将教学评估工作与课题的研究工作紧密结合起来。
七、研究过程
本课题研究期限为2年半。2008年1月至2008年12月为前期准备，2008年12月立项，2009年1月开题，2010年11月结题。全部研究分为准备、专题研究、综合研究和结题四个阶段。
第一阶段（2008.1—2008.12）文献检索和调查研究。搜集高职教学质量标准和评估指标体系的相关研究成果，制定新的高职教学质量评估模型，抽取湖南省10所高职院校进行教学质量状况实证调查，作为本课题的研究基础。
第二阶段（2008.12—2010.2）研讨子课题内容。内容为：高职教学质量现状研究，高职教学质量的主因子研究，高职教学质量标准体系研究，高职教学质量评估指标体系研究，高职教学质量评估的实践研究。
第三阶段（2010.2—2010.6）综合论证，撰写材料，发表相关论文，完成研究报告。
第四阶段（2010.6—2010.11）进行总结，编印结题报告，结题。
八、研究措施
（一）明确任务
1、子课题分工
序号 子课题名称 负责人 成 员 完成时间
1 高职教学质量现状研究 曾庆柏 唐轮章，张惠英，刘锦峰 2009.6
2 高职教学质量的主因子研究 曾庆柏 宋小平，潘雪义，章 玲 2009.12
3 高职教学质量标准体系研究 彭铁光 袁向荣，邹丹蓉，张惠英 2010.3
4 高职教学质量评估指标体系研究 徐赛华 汪 蓉，彭卫华，刘锦峰 2010.3
5 高职教学质量评估的实践研究 贺 鑫 刘 黎，涂 奇，李 平 2010.5
2、阶段性成果分工
（1）调查报告
高职教学质量现状研究 曾庆柏、张惠英、刘锦峰
（2）系列论文
高等职业教育教学质量标准研究 曾庆柏
高职教学质量存在的主要问题与对策 曾庆柏
高等职业教育教学质量标准体系研究 张惠英
高职教学质量的主因子研究 曾庆柏
高等职业教育教学质量标准体系的构建 曾庆柏
高职教学质量评估的实践研究 张惠英
高职院校英语课堂教学质量评估体系研究 曾欣悦
高职软件开发课程教学质量评估指标体系的构建 刘锦峰
高职电子商务课程教学质量评估指标体系研究与实践 彭卫华
高职说课的理论与实践研究 曾庆柏
3．最终成果分工
（1）研究报告
高等职业教育教学质量标准和评估指标体系研究报告 曾庆柏
（2）方案汇编
高等职业教育教学质量标准体系及评估实施方案 宋小平、贺 鑫、张惠英
（二）加强指导
2009年6月9日至10日，课题主持人及核心组成员参加了湖南省教育科学规划领导小组办公室组织的2008年度立项课题主持人研修班，在有关专家的指导下，研究团队的科研水平得到了较大提高。在两年半的研究过程中，课题主持人认真组织本课题研究，与科研团队成员深入研究各项子课题，并对研究团队中的青年教师进行了细致的科研指导，取得了较好效果。
（三）强化管理
课题主持人所在学院对科研项目严格管理。2009年1月，组织专家进行了开题论证。2010年1月，又组织了本课题的中期检查。学院的管理工作，对本课题的研究起到了较好的促进作用。
（四）充分保障
学院对本课题研究非常重视，及时提供了调研证明、图书资料、打印设备等各种科研条件。2009年省财政下拨5000元课题经费后，学院即按课题申报时的承诺，给予本课题研究工作5000元配套经费。这些物资和经费保障措施，确保了本课题研究工作的顺利开展。
九、研究成果及分析
通过课题研究，对高等职业教育教学质量标准和评估指标体系，主要取得了以下成果：
（一）高职教学质量的基本现状调查分析
1．高职教学质量尚处于“中”等水平
调查了湖南省5所高职院校，结果如表1。
表1 评分值表
三级指标 权数 学校1 学校2 学校3 学校4 学校5 均值 方差
学生就业率 0.056 83 87 85 83 83 84 3.20
对口就业率 0.042 70 72 74 70 74 72 4.00
就业巩固率 0.042 79 69 72 65 63 70 39.80
有成功的心态 0.054 78 68 76 75 71 74 16.30
有一技之长 0.072 80 72 80 75 71 76 18.30
有理想的工作岗位 0.054 76 69 70 68 62 69 25.00
技术成果 0.028 80 54 73 58 65 68 113.50
技术服务 0.020 83 72 75 73 71 75 23.20
职业培训 0.032 78 86 74 80 78 78 19.20
专业课程设置 0.122 82 83 85 85 77 82 10.80
理论课师资队伍 0.059 85 86 82 68 86 82 58.80
教学基础设施 0.022 76 84 83 73 83 80 24.70
实践教学条件 0.069 74 80 78 75 77 77 5.70
职业能力训练 0.086 76 83 77 63 84 78 70.30
实践课师资队伍 0.051 82 84 79 73 78 80 17.70
个人基本素养 0.087 80 83 82 75 77 80 11.30
社会科学素质 0.039 78 66 73 63 74 72 37.70
管理队伍 0.031 83 84 80 73 80 80 18.50
质量控制 0.034 82 83 78 73 80 79 15.70
加权平均值 1 79.3 78.3 78.6 73.1 76.0 77.4
各校教学质量综合评分值分别为79.3，78.3，78.6，73.1，76.0。5所学校的综合评分值为77.4，标准差为4.4190，99%的置信区间为[76，79]。这一结果可作为当前高职教育教学水平的一个精确判断。由此可以看出，当前高职教学质量尚处在中等水平。
2．高职学校之间教学质量各因子变化有较大相似性
分析了影响教学质量水平的19个因子（见表1），将它们相应的分值绘成折线图如图1所示。可以看出，6条折线的变化规律有较大的相似性。还可以看出，有些指标的评估值在均值附近摆动，但有些指标的评估值偏离均值的幅度较大。如指标1（学生就业率）、指标6（有理想的工作岗位）、指标7（技术成果）、指标17（社会科学素质）。指标1是正偏离，是所有指标中得分最高的，说明当前高职的就业率是较好的，需要进一步保持。后三项均为负偏离，说明当前高职学生有理想的工作岗位、学校的技术成果服务、学生的社会科学素质均是弱项，需要进一步提高。
3．高职院校的“技术成果”、“职业能力训练”、“理论课教师队伍”变异性较大
观察对评估模型中同一个因子的评分值知，有些因子的变异性较小，有些因子的变异性较大。为了精确描述这些因子的变异性，分别计算每个因子评分值的方差，结果列在表1的第9列。
可以看出，方差最大的因子是“技术成果”。为什么人们对这一因子的看法会有如此大的差异呢？我们认为，一是在高职院校，技术成果的概念尚不明确，因而判断不明；二是技术成果在高职不均匀，因而评估的变异性较大。
方差按降序排在第2位的是“职业能力训练”，说明高职学院的职业能力训练也有较大差异。这与高职学院的办学定位、办学条件有关，因而对它的评估不均匀。
方差在第3位的是“理论课师资队伍”，说明理论课教学相对各学校变异性较大，存在随意删减理论课，理论教学失衡的状况。
4．影响高职教学质量的主因子有“基础教学”，“职业培训”，“技术教学”，“专业课程”
利用SPSS软件对数据作主因子分析，结果如表2所示。
表2 Total Variance Explained
Component Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings
Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative %
1 7.622 40.114 40.114 7.622 40.114 40.114
2 6.521 34.323 74.437 6.521 34.323 74.437
3 3.038 15.987 90.424 3.038 15.987 90.424
4 1.797 9.459 99.884 1.797 9.459 99.884
5 .022 .116 100.000
6 1.46E-015 7.66E-015 100.000
由表2可以看出，只需用4个主因子，就可包含原来19个因子99.884%的信息量。
利用SPSS软件中的分层聚类法，并选择聚类方法中的pearson correlation选项，得到聚类分析图如图2所示。
由图2可以看出，若在图中距离大于10且小于15的点处绘一竖线，将聚类图进行截割，则可将原19个因子分为4类，分类情况如表3。
表3 因子聚类表
类序 包含的因子 主因子
1 1学生就业率，2对口就业率，11理论课师资队伍，12教学基础设施，13实践教学条件，14职业能力训练，15实践课师资队伍，16个人基本素养，18管理队伍，19质量控制 基础教学
2 9职业培训 职业培训
3 3就业巩固率，4有成功的心态，5有一技之长，6有理想的工作岗位，7技术成果，8技术服务，17社会科学素质 技术教学
4 10专业课程设置 专业课程
表3中第一类包含了原10个因子，可以看出它们实际上包含了基础教学的全部内容，因此可以用“基础教学”这个新的因子描述。第三类包含了原7个因子，各因子均与技术教学相关，因此可用“技术教学”描述。这样，高职教学质量的主因子是基础教学、职业培训、技术教学、专业课程四个。
（二）构建高职教学质量标准体系的基本原则
1．遵循上级主管理部门对高等职业院校教学质量评估的基本要求
如何评估高职教学质量，各级教育主管部门已制定出一些评估指标体系。例如，教育部在2003年颁布的《 高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》中，对高职教学工作进行评估的一级指标体系是：办学指导思想、教师队伍建设、教学条件与利用、教学建设与改革、教学管理等。通过5年评估实践，在总结经验的基础上，教育部对高职评估指标体系进行了调整，并于2008年4月颁布了新的高职评估指标体系。这一指标体系涵盖的内容有：领导作用，师资队伍，课程建设，实践教学，特色专业建设，教学管理，社会评估。这些指标体系可以作为构建高职教学质量标准体系及其评估的基础。
2．吸收国内外关于高职教学质量标准体系的实践经验和理论研究成果
上世纪90年代以来，由于发达国家间的贸易竞争，迫使各国建立统一的职业技能质量标准，并将其作为国家职业教育与培训的目标。例如，欧盟制定了适用欧盟各国的“欧洲职业教育通行证”。
各国的职业教育都十分重视受教育者关键能力的训练。如德国职业教育中不但强调雇员专业能力的训练，而且十分重视雇员进入社会能力（即关键能力）的培养。这些能力主要包括：执行任务的能力、沟通与合作的能力、解决问题的能力、承受能力、创造性能力、适应能力、独立性能力、反省能力、思维能力、使用信息的能力和责任感等。针对这些关键能力构建了相应的质量标准。
我国劳动和社会保障部通过借鉴国外经验，总结出适合我国国情的8项职业核心能力，即：与人交流的能力、信息处理的能力、数字应用的能力、与人合作的能力、解决问题的能力、自我提高的能力、创新革新的能力、外语应用的能力，并为这8项能力制定了“国家职业核心能力培训认证体系”。
这些质量指标体系可以作为构建高职教学质量指标体系及其评估的参考。
3．适应当前我国高职教学改革方向
当前，我国高职教学工作以教育部[2006]16号文件为指针，开展各项改革，主要突出在以下几个方面：
（1）办学方向：以服务为宗旨，以就业为导向。
（2）人才培养模式：校企合作，产学结合。
（3）专业建设模式：服务区域和行业经济，适应社会发展的需要，根据学校的办学条件，有针对性地调整和设置专业。
（4）教学模式：工学结合，顶岗实训。
显然，我们构建出的质量标准体系和评估方法，必须适应这一改革方向。
4．借鉴部分职业院校对教学质量进行评估的成功经验
通过对几所示范校进行调研，发现这些高职院校都建立了较完备的教学质量评估和监控体系，这些实用的质量标准体系及评估方法可作为研究一般高职质量标准体系及其评估的借鉴。
（三）高职教学质量标准体系的基本框架
根据以上原则，我们通过深入研究，认为高职教学质量标准体系可划分为教学输入、教学运行、教学输出和教学监控四部分。并且，影响高职教学输入质量的主要因子有生源、课程、设施、师资和管理，影响教学运行质量的主要因子有理论教学、实践教学、素质教育、教研教改和成绩考核，影响教学输出质量的主要因子有理论知识、基本技能、综合素质、就业程度、社会评估。
据此，我们可以构建出高职教学质量标准体系总体框架（见图3）。这一总体框架由教学输入、教学运行、教学输出三大系统构成，所以又简称为3S框架。各系统内涵如下：
1．教学输入系统
指学校在实施教学过程中，保障教学基本条件的质量系统，包含生源质量、课程质量、教学设施质量、师资质量和教学管理质量。
2．教学运行系统
指学校实施教学过程的各个环节，以及各项教学管理活动的质量系统，包含理论教学质量、实践教学质量、素质教育质量、教研教改质量和成绩考核质量。
3．教学输出系统
指对学校的产品（学生）进行质量输出和评估的各个环节，包含理论知识（课程考试水平），基本技能（技能测试水平），综合素质（岗位技能证持有率），就业程度（毕业生初次平均就业率、毕业生创业率），社会评估（新生录取平均报到率，用人单位对毕业生综合评估的称职率）。
各因子在整个教学质量标准体系中的权重见表4。
表4 各因子权重表
系统 因 子 权重（%） 系统 因 子 权重（%） 系统 因 子 权重（%）
教学输入 生 源 6.92 教学运行 理论教学 6.21 教学输出 知识理论 11.40
课 程 15.11 实践教学 5.98 基本技能 6.00
教学设施 10.37 素质教育 2.31 综合素质 2.70
教师队伍 7.77 教研教改 5.65 就业创业 6.60
教学管理 7.20 成绩考核 2.48 社会评估 3.30
合计 47.37 合计 22.63 合计 30.00
4．三系统的关系模型
如果按照ISO9000质量管理的理念和方法，将学生作为学校的“产品”，那么教学输出质量就是学校的产品质量，是衡量学校人才培养工作水平的最终质量标准。教学输出质量又由教学输入质量和教学运行质量两个因素确定，因此，教学输出质量是因变量（记作Y），教学输入质量（记作 ）和教学运行质量（记作 ）是自变量，且自变量 和 对因变量Y的贡献率是不同的。
通过问卷调查，有关专家认为向量 的估计值为 。
参考教育部2003年颁布的《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》、《湖南省高职院校评估指南》，其中共给出6个一级标准，这些指标及权重分别为：办学指导思想1.5，师资队伍建设2，教学条件3.2，教学管理2，教学建设与改革4.1，教学效果2。前面4个可归并到输入质量，但这里未考虑生源质量，其权重可拟定为1，因此，求5项的和，得输入质量的总权重为9.7。第5个指标归为运行质量，其权重为4.1。归“1”后，得向量 的另一个估计值为 。第6个指标为输出质量，这里不考虑。
另外，参考《湖南省高等职业学校专业评估指标体系》，其中给了3个一级指标，这些指标及权重分别为：专业教学条件24，专业教学状况19，专业教学效果9.2。显然，这三个指标考察的实质上依次是输入质量、运行质量、输出质量。同样这里输入质量中没有考虑生源质量，其权重可拟定为8，于是得输入质量的权重为32，运行质量的权重为19。归“1”后，得向量 的第三个估计值为 。
求以上三个估计值的算术平均值，得到向量 的一个较好的估计值为 。于是，得3个变量之间的关系式如下：
，
其中 和 均按百分数评估值计算。
（四）高职教学质量标准的确定及评估
1．高职教学质量标准的确定及评估
根据上述模型，由Y值可制定出高等职业学校教学质量标准如表5。
表5 高等职业学校教学质量标准值表
质量值（Y）
质量水平 不合格 合格 良好 优秀
因此，高等职业教育教学质量可以通过两种方法来测量：一种是直接测量教学输出质量，通过社会和学生对质量的评估得到，但这种方法有一定的难度，因为社会对学生的质量评估是不可控的因子；另一种是测量教学输入质量和教学运行质量，再利用前面的数学模型，计算出教学输出质量。由于教学输入和教学运行两个因子容易控制，因此目前教育行政部门对高职院校的评估基本上是采用这种方法。
2．高职教学质量各因子质量标准的确定及评估
（1）教学输入系统
[生源质量标准] 目前来看，生源质量主要由社会确定，并且是动态变化的。我们利用高考投档分数线作为质量标准（表6），其中 为本科三批分数线， 为高职分数线。权重一行是各档质量标准的评估值。
表6 生源质量标准
一志愿投档线
生源质量标准 A B C D
权 重（%） 6.92 5.92 4.92 3.92
[课程质量标准] 高职的课程质量标准体系主要由3个因子构成，即课程目标、课程内容和课程组织。
[课程目标] 课程目标是教育目的的具体体现，是教学目标的确定依据，也是教材开发的根据。因此，科学地确定教学目标是高职实现其培养目标的关键环节。根据职业教育的特点，其课程教学目标分为以下四个层次：
一是知识目标。学生掌握必备的基础知识，仍然是职业教育的基本要求。例如考驾照的教学模式，就是典型的职业教育模式。其教学内容分为四个模块，第一个模块是理论考试，要求掌握交通法规、交通标志、机械常识、安全驾驶和急救等方面的基本知识，相当于职业教育中的理论课。学会了知识，只能上考场，不能开车。
二是单项能力目标。是指课程中某一单项能力训练，相当于考驾照中的桩考，只进行进库、移库、出库训练，即单项实训课。
三是综合能力目标。是指多项综合能力的综合训练，相当于考驾照中的内场考试，要求考生掌握过桥、侧方位停车、定点停车、上坡起步等几项综合能力。综合能力不能以单项能力来代替，只能以综合项目（任务）来训练，因此综合能力训练的过程就是综合实训课。
四是解决实际问题的能力目标。是指让学生在真实的环境中进行训练，相当于考驾照中的外场考试，即顶岗实习。
职业教育教学的最终目标是培养学生的综合实际上岗能力。因此，我们在制定课程目标的质量标准时，必须从以上四个方面进行分析和确定。
[课程内容] 课程内容是课程的主体，高职课程内容决定于课程目标。因此，必须打破传统学科型教学中确定教学内容的方法，根据上述四项逐渐迭加的课程目标来确定课程内容。具体做法是，根据专业对应的岗位和工作流程，分析知识、单项能力、综合能力和岗位能力，然后选定一个能训练这些能力的具体操作项目，列出其全部操作步骤、活动内容、所需的相关理论知识、技能，说明学习过程中用到的工具、设备、材料、应注意的事项、考核标准等，从而形成课程的内容。这里课程内容的确定，是通过项目这个载体来实现的。因此，高职课程内容的质量标准的确定，主要看所选定的项目是否与课程目标相适应。
[课程组织] 课程组织是实施课程内容、达成教学目标的一种结构和方法。课程内容确定后，课程组织的科学性将是课程目标实现的关键。高职教学的一种较好的课程组织方法，是选择一个能贯穿整个课程的项目，按照岗位工作流程，采用“模块式”方法，对课程内容重新组合，编制成可组装的学习包，实现“教学做”一体化。一是所选的项目要切合职业教育实际，二是要符合教学规律，即循序渐进，符合学生的认知和技能形成的规律。
据此，我们得到课程的定性质量标准如表7。对照各因子的标准，通过模糊综合评估，得出每个因子的等级及对应的评估值，求三项因子的评估值之和，即得课程质量的评估值。
表7 课程质量标准
因子 课程目标 课程内容 课程组织
标准描述 基础知识 有用、够用 （1）项目选择切合职业教育；（2）循序渐进，符合学生的认知和技能形成的规律。
单项能力项目 操作步骤清晰
综合能力项目 模块结构合理
顶岗实习项目 工作环境真实
质量 A B C D A B C D A B C D
权重（%） 2.11 1.61 1.11 0.61 8.00 6.00 4.00 2.00 5.00 4.00 3.00 2.00
[教学设施质量标准] 教育部门对高职的教学设施质量标准有明确规定，不再赘述。对照这一标准，可给出教学设施质量的评估值见表8。
表8 教学设施质量标准
教学设施质量标准 A B C D
权 重（%） 10.37 8.37 6.37 4.37
[教师队伍质量标准] 师资队伍质量是高职教育发展的关键，学院的专业建设、实验实训建设和理论、实践教学都离不开一支高素质的师资队伍的支撑。高职的高教属性，要求教师必须具备较高的学历，有扎实的专业理论功底；高职的职教属性，又要求教师具备丰富的实践经验，有过硬的动手能力。因此，高等职业院校所需要的是具有“双师型”素质的教师。但是，在市场经济高速发展的今天，高等职业院校要留住或引进足够数量的这类“双师”素质人才是困难的，也是不实际的。这是目前高等职业院校师资队伍建设中存在的一对最突出的矛盾。如何解决这一矛盾呢？
我们知道，高等职业学校的品牌是由专业构成的，而专业又是由核心课程支撑的。因此，只需选定具有较高水平的“双师”素质教师担任专业和核心课程负责人，并以他们作为师资队伍的“骨架”，就可实现师资“质”的要求。然后，采用“柔性”管理方法，聘用短期专任教师和兼任教师，保证师资“量”的要求。这样，具有高职特色的师资队伍就建设起来了。
因此，高职教师队伍的质量标准不应仅通过生师比确定，而应通过专业带头人、课程负责人和生师比三者来确定。这也说明，目前在人才培养水平评估工作中，按照学科型方式评估高等职业院校的教师队伍质量是值得商榷的。
根据以上讨论，我们得到高职教师队伍的质量标准及评估值如表9。
表9 教师队伍质量标准及评估值
因子 主要专业 核心课程 生师比
质量标准 专业带头人 课程负责人 17 19 21 23
A B C D A B C D A B C D
权重（%） 2 1.5 1.0 0.5 2.5 2.0 1.5 1.0 3.27 2.77 2.27 1.77
这里将教师队伍质量分为主要专业、核心课程和生师比3个因子，前两个因子的质量标准为定性描述，后一个为定量描述。三项权重的和即为教师队伍质量标准的评估值。
[教学管理的质量标准] 教学管理的质量标准应从教学管理的理念、教学管理的组织、教学管理的信息、教学管理的方法、教学管理的监控、教学管理的评估、教学管理的制度等方面进行确定，并以定性评估为主，采用模糊综合评估方法，得出相应的等级，其质量标准及评估值见表10。
表10 教学管理的质量标准及评估值表
质量标准 A B C D
权重（%） 7.20 6.20 5.20 4.20
（2）教学运行系统
[理论教学的质量标准] 可以从专业理论教学质量、现代化教学手段的运用质量等方面确定。
[实践教学的质量标准] 可以从实践教学质量、专业实验实训开出率等方面确定。
[素质教育的质量标准] 可以从第二课堂、社会实践质量等方面确定。
[教研教改的质量标准] 可以从产学研结合、课程开发、教研活动质量等方面确定。
[成绩考核的质量标准] 可以从主要课程的测试质量、能力水平的测试质量、职业技能考证质量等方面确定，通过学生在校期间的主要课程成绩、技能测试成绩和职业技能鉴定的通过率确定。
类似于教学输入系统，并结合表4中各因子的权重，可得出以上各因子的质量标准。采用模糊综合测评和专家测评相结合的方法进行评估，可得到各因子的评估值。为节约篇幅，此处及以下的具体数据都从略。
（3）教学输出系统
毕业生理论知识的质量标准，由专家测试理论成绩确定。
毕业生的基本技能的质量标准，由专家测试专业技能水平来确定。
毕业生的综合素质质量标准，由企业顶岗技能测试成绩确定。
就业程度的质量标准，由毕业生一次就业率和自主创业率确定。
社会对学生的评估质量标准。根据湖南省2007年一志愿投档分数线数据资料，并将国家示范校、推荐示范校、优秀校、合格校依次赋分为4、3、2、1，则利用相关系数公式，求得文科、理科分数线与赋分值之间的相关系数依次为0.9012，0.9092。可见学校的办学质量与投档分数线之间具有高度显著的正相关。因此，一志愿投档分数线的高低可以反映出一个学校在社会上的评估度。据此，社会对学生的评估质量标准可以用一志愿投档分数线和用人单位对毕业生评议称职率确定。
（五）高职部分课程教学质量的评估标准与实践
1．高职英语课程教学质量评估标准
我们参照Sander-son (1982:9)提供的课堂评估的参考清单——课堂观察一览表, 以及北京师范大学信息评估研究室编制的《教师教学质量评估表》，根据高职院校英语教师作用的定位、教学内容、教学手段以及课堂管理,包括目标语以及母语的运用情况等，选取了教学中带有普遍性的评估指标，共有7个一级指标，30个二级指标，一级指标为评估因素，二级指标为评估因子。各项指标及其代号见表11。
表11 高职英语课堂教学质量评估指标
一级指标 二级指标(评估因子)
教学态度(A1) 备课认真(B1)；工作专心而负责(B2)；仪表端庄(B3)；对学生耐心、热情(B4)
教学内容(A2) 教学目的明确(B5)； 讲授量适当(B6)；注重学生的口、笔语实践(B7)；进行英汉语言文化对比(B8)；适当融合英语文化背景知识(B9)；鼓励学生在课堂上使用英语(B10)；提供不同的语言活动(B11)；
教学手段(A3) 句子分析寓形式、意义、功能于一体(B12)；语篇分析围绕意义、结构、类型和功能(B13)；用非语言、线索帮助理解(B14)；重视培养、提高学生兴趣和动力(B15)；照顾个性差异(B16)；熟练运用教学设备(B17)
课堂管理(A4) 按时上下课(B18)；严格要求学生(B19)；课堂纪律良好(B20)
教学语言(A5) 较多运用英语(B21)；合理运用汉语(B22)；语音语调标准（B23）；语言流畅(B24)；课堂用语简单明了(B25)
课堂结构(A6) 注意教学环节设计(B26)；巧妙衔接新旧知识 (B27)
教学效果(A7) 完成课时计划(B28)；较好的让学生当堂掌握知识与技能(B29)； 使学生具备教学要求的实践能力和基本技能并使学生理解和解决一些实际问题(B30)
从以上评估表来看，一级指标中涉及到教师的教学态度、教学内容、教学方法、课堂管理、教学语言、课堂结构和教学效果七个方面。教学态度反映教师对教学工作的素质特征。一个教学态度端正、对教学充满热情的教师会从各方面影响学生,激发学生的学习热情和动力。“大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力,特别是听说能力”。这就要求英语教师要有较好的语音语调,这是大学英语课程和其他课程有重要区别的地方,所以,在评估指标体系中把它单列出来有其特殊的内在要求。由于高职教育是一种以职业能力为基础的教育，评估指标体系中的教学效果注重学生实践能力和基本技能的培养，强调以能力为本位。
以上评估表中，一级指标较为模糊，二级指标相对具体。这是因为如果一个评估体系的评估指标设计得过于细化，教师同行或专家面对各项具体的指标又往往难于作出结论。因此可能进而影响到评估者从整体上把握教师的教学质量。所以，教师同行评估时可以采用一级指标的办法。其优点在于:一级指标评估法是“模糊”的，却是整体的。从整体上看问题往往更全面、精确。另外，教师同行也可与学生评估使用相同的量表，便于评估结果的比较研究。
对于指标项目，设计时尽量避免了学生难于实际感受、观察与直接测量的指标项目。因此选取了在教师教学中能够观察和掌握的教师行为特征作为学生评教指标,以减少评估过程中的误差，使构成体系的各项指标不仅能够反映理想课堂教学的各种因素而且其意义和价值是学生所熟知的。
2．高职软件开发课程教学质量评估标准
根据对软件开发课程教学的影响因素以及评估目标和遵循的原则，建立了三阶层、多指标所构成的综合性指标体系，涉及到学校、教师、学生等方面，把影响软件开发课程教学质量的因素分为五个二级指标：教学管理、教学条件与建设、教师素质和学生进一步细化后建立其如表12所示高职软件开发课程教学质量评估指标体系。
表12 高职软件开发课程教学质量评估指标
一级指标 二级指 标 三级指标
高职软件开发课程教学质量评估指标体系 教学管 理 高职的管理体制 非常完善（） 一般（） 不完善（）
高职的激励机制 非常健全（） 一般（） 不健全（）
课程设置与IT技术发展同步 非常同步（） 一般（） 不同步（）
教学管理的监控力度 非常得当（） 一般（） 不得当（）
教学质量的考核 非常全面（） 一般（） 不全面（）
教学条件与建设 校内实训基地 很好（） 一般（） 较 差（）
校外实训基地 很好（） 一般（） 较 差（）
实训教材更新速度 很快（） 一般（） 不 快（）
教师素 质 软件开发项目经验 非常丰富（） 一般（） 不丰富（）
软件开发工具的熟练程度 非常熟练（） 一般（） 不熟练（）
案例教学紧贴工作流程 非常贴近（） 一般（） 不贴近（）
专业基础知识的丰富度 非常丰富（） 一般（） 不丰富（）
学生能 力 计算机等级考试通过率 80%~100%（） 60%~80%（） 60%以下（）
软件测试工程师通过率 60%~100%（） 40%~60%（） 40%以下（）
软件开发能力 很好（） 一般（） 较 差（）
对专业知识的掌握能力 很好（） 一般（） 较 差（）
学生对软件开发课程教学的反应态度 积极（） 一般（） 不积极（）
（1）教学管理。教学管理者的素质决定着软件开发课程教学的质量，因此管理者的管理水平应成为软件开发课程教学质量评估指标的二级指标，具体分为如下五个方面：管理体制；激励机制；课程设置与IT技术发展同步；教学管理的监控力度；教学质量的考核。
（2）教学条件与建设。教学基本条件是高职院校完成教学任务、提高教学质量、实现教学目标的重要前提。实习实训等教学环节，是高职教育的突出特点，使学生能受到严格的“真枪实弹”的职业技能训练，是提高学生实际动手能力的关键，可以表现为：校内实训基地综合性强；校外实训基地职业性强；教材更新速度快。
（3）教师素质。教师的软件开发能力、专业知识的丰富更新程度直接影响学生对讲授内容的兴趣和学习效果，从而影响软件开发课程教学的效果；实践案例教学将教学过程模拟成一个具体工作项目，教学情境紧贴工作环境，能提高学生的学习兴趣以及就业能力。
（4）学生能力。在软件开发课程教学中，学生能力的高低决定着对知识的理解和掌握，只有具备了一定的数学基础和计算机基础知识，才能达到增强学生的学习能力。
3．高职电子商务课程教学质量评估标准
电子商务课程教学质量评估指标有以下7项：
（1）领导作用（5%）：课程发展规划；目标与定位；课程的整体设计。
（2）师资队伍（10%）：“开发人员”，指直接参加课程体系研究和建设的工作人员；“一线任课教师”，指正在教学岗位上执教，所任课程与拟开发课程体系有关的教学人员；“教务教研管理人员”，指正在从事教务治理和教学研究的工作人员。
（3）课程建设（30%）：一次网上购物；申请一个以上免费淘宝网店；网站销售一件商品；完成一个网络营销策划方案书；在学院的网上商城开一个网店。
（4）实践教学（30%）：以师生互动为特征，以培养学员实践能力为目的的教学模式课程，它通常包括现场考察、讨论、辩论、案例分析与研讨、情景模拟、执法课堂等教学模式的课程。
（5）课程特色（10%）：从建设目标、培养模式、课程体系与教学内容、实践教学、教学设计与教学方法、师资队伍、社会服务等方面体现出的特色。
（6）课程管理（10%）：管理规范；学生管理；质量监控。
（7）课程评估（5%）：生源，就业，社会监控。
4．高职课程课堂教学质量评估的实践
在实施课堂教学评估时，首先要明确评估理念，即课堂教学要真正体现以学生为本的教育思想，树立“以学论教”的课堂教学评估观和“以评促学”的评估观。其次是注重改善操作技术。有研究表明如果一个班级中有足够学生人数参加评估，则有较好的可靠性或一致性。因此，对学生抽样时，根据统计学的大数定律,对于并非有完全一致看法的群体,必须采用大样本,即下限不少于30人,上限可随意。班级评估必须让学生尽可能地全到,未达四分之三则视为无效。如不是因为班级学生人数太多,统计工作量大,一般地说,学生宜全部参评。
评估高职院校课堂教学的目的其一是改进,其二是考核。如果评估的目的是改进教学提供建议,为提高教学水平服务，那么评估就起到了保证教学质量的积极作用。但如果评估的结果被用来总结和区分优劣,为教师的评优、提职、奖励等提供行政决策性服务，这样，评估起到的导向作用可能会产生负面效应。因此，学生评教结果更适合于用以改进教师教学为目的。
将学生作为评估主体,不仅要考虑评估体系本身的科学性,还要特别重视评估过程中学生心理因素的干扰对评估的客观性产生的影响。在正式填表前,必须对学生提出明确的要求即认真负责和实事求是。学生评教一般采用无记名填写评估表的形式,以消除学生的疑虑,取得较为真实的数据。对于学生评教结果，公布时间最好在教师改好考卷并公布学生成绩后,以消除一些负面影响。
对于学生评教的结果计算，主要方法有标准化法，即将测评所得原始分数转化为Z分数。为了便于教师理解，可以将标准分Z转换为百分制，如T分数等。也可以用加权平均法，即由学生根据教师的实际状况与测评标准之间的差距，对各项测评指标评等定级，然后将各项指标的测评等级折算为百分制分数，并根据测评项目在教学工作中的重要程度赋予各项指标相应的权重，最后采用加权平均折算出原始分。
在评估数据的处理上，一般来说，定量的结果便于数据处理，有利于提高评估的准确性，但仅靠定量来做判断是不全面的。如果再加进定性评估的内容，对教师改进教学比定量评估具有更重要意义。因此，设计本指标体系时，除了客观单选的定量部分以外，还设计开放性评估栏,如“请写下您对教学的具体意见和建议”,以弥补定量化评估带来的不足。
（六）高职教学评估指标体系的改进及其特点
1．我国高职教学评估标准体系的改进
根据以上研究，我们对当前高职评估指指体系作了改进，制定了新的评估指标体系（见表13）
表13 高职教学质量评估标准体系
一级指标 二级指标 三级指标 等级标准(权重) 说明
A B C D
一、教学输入质量 1、生源 生源质量 ：本科三批分数线； ：高职分数线
6.92 5.92 4.92 3.92
2、课程 课程目标 基础知识；单项能力项目；综合能力项目；顶岗实习项目 基础知识；单项能力项目；综合能力项目；无顶岗实习项目 基础知识；单项能力项目；无综合能力项目；无顶岗实习项目 基础知识；无单项能力项目；无综合能力项目；无顶岗实习项目
2.11 1.61 1.11 0.61
课程内容 理论有用、够用；操作步骤清晰；模块结构合理；工作环境真实 理论有用、够用；操作步骤较清晰；模块结构较合理；工作环境较真实 理论有用、够用；操作步骤欠清晰；模块结构欠合理；工作环境欠真实 理论有用、够用；操作步骤欠清晰；模块结构欠合理；工作环境不真实
8.00 6.00 4.00 2.00
一、教学输入质量 2、课程 课程组织 （1）项目选择切合职业教育；（2）循序渐进，符合学生的认知和技能形成的规律 （1）项目选择较切合职业教育；（2）循序渐进，较符合学生的认知和技能形成的规律 （1）项目选择不太切合职业教育；（2）注意了循序渐进，但不太符合学生的认知和技能形成的规律 （1）项目选择不切合职业教育；（2）不符合学生的认知和技能形成的规律
5.00 4.00 3.00 2.00
3、教学设施 教学设施 达到教育部办学基本条件标准，完全满足教学需要 达到教育部办学基本条件标准，满足教学需要 达到教育部办学基本条件标准，基本满足教学需要 未达到教育部办学基本条件标准
10.37 8.37 6.37 4.37
4、教师队伍 专业带头人 国家级专业带头人 省级专业带头人 院级专业带头人 院级专业负责人
2 1.5 1.0 0.5
一、教学输入质量 4、教师队伍 课程负责人 国家级精品课程负责人 省级精品课程负责人 院级精品课程负责人 院级级课程负责人
2.5 2.0 1.5 1.0
生师比 16:1 18:1 20:1 22:1
3.27 2.77 2.27 1.77
5、教学管理 教学管理 理念先进；机构健全；制度完备；监控有效 理念较先进；机构较健全；制度较完备；监控较有效 理念欠先进；机构欠健全；制度欠完备；监控欠有效 理念不先进；机构不健全；制度不完备；监控效果差
7.20 6.20 5.20 4.20
二、教学运行系统 1、理论教学 理论教学 教学内容科学；教学方法适当；教学手段先进；教学效果好 教学内容较科学；教学方法较适当；教学手段较先进；教学效果较好 教学内容较科学；教学方法欠适当；教学手段一般；教学效果一般 教学内容陈旧；教学方法不妥；教学手段落后；教学效果较差
6.21 4.21 2.21 1.21
二、教学运行系统 2、实践教学 实践教学 项目针对性强；“教学做”一体化；学生形成技能；项目开出率超过90% 项目针对性较强；“教学做”基本一体化；学生形成一定的技能；项目开出率为80%~90% 项目针对性欠强；“教学做”尚未一体化；学生形成一定技能；项目开出率70%~60% 项目针对性不强；“教学做”未一体化；学生未形成技能；项目开出率小于60%
5.98 4.98 3.98 2.98
3、素质教育 素质教育 第二课堂丰富；社会实践有成效 第二课堂较丰富；社会实践有成效 第二课堂较丰富；社会实践成效一般 第二课堂不丰富；未开展社会实践
2.31 1.81 1.31 0.81
4、教研教改 教研教改 产学结合成效好；课程开发成果多；教研活动成常态 产学结合成效较好；课程开发成果较多；教研活动比较正常 产学结合成效一般；课程开发成果一般；教研活动开展一般 产学结合未见成效；课程开发成果少；教研活动不正常
5.65 4.65 3.65 2.65
二、教学运行系统 5、成绩考核 成绩考核 ； ； ； ； ； ； ； ； ； ； ； ； 专业核心课程成绩优良率； 全国计算机一级通过率； 全国英语能力A级通过率； 职业技能证获得率
2.48 1.98 1.48 0.98
三、教学输出 1、知识理论 知识理论 专家现场测试知识理论成绩的平均值
11.40 9.40 7.40 5.40
2、基本技能 基本技能 专家现场测试计算机、英语成绩的平均值
6.00 5.00 4.00 3.00
3、综合素质 综合素质 专家现场测试顶岗综合技能成绩的平均值
2.70 2.20 1.70 1.20
三、教学输出 4、就业创业 就业创业 ； ； ； ； 一次性就业率； 创业率
6.60 5.60 4.60 3.60
5、社会评价 社会评价 用人单位对毕业生评议称职率
3.30 2.30 1.30 0.30
2．上述高职教学评估标准体系的特点
（1）思路清晰，职教特色鲜明。从教学输入、教学运行、教学输出三方面思考，评估思路一目了然。重点考察教学输入中的“课程”、“教学设施”、“教师队伍”和教学输出中学生的“知积理论”、“基本技能”、“就业创业”、“社会评价”。这与职业教育的办学方针是相适应的。
（2）体系简洁。本评估指标体系共19项指标，比现行的评估指标体系少30项。但能涵盖原体系的95%以上的信息，因而能提高评估的效能。
（3）可操作性强。指标量化程度高，评估思路清晰，便于实际评估中操作。
（七）提高高职教学质量的主要对策
高职教学质量的现状表明，整体教学水平还需进一步提高。根据以上对高职教学质量因子分析，找到了目前影响高职教学质量水平的主要问题，针对这些问题我们提出以下提升高职教学质量的相应对策：
一是关于如何让学生找到理想的工作岗位的问题。产生这一问题的主要原因是毕业生没有现实对口就业，在学校学到的技能没有用武之地。因此解决这一问题的对策是广泛开展订单式培养，深化校企合作、工学结合人才培养模式，让学生在校内学到的知识和形成的能力与工作岗位有效对接。
二是关于加大职业能力训练力度的问题。学生的职业能力有通用职业能力和岗位职业能力，提升学生职业能力的一种较好方法是对学生进行职业资格训练。因此解决这一问题的对策是继续强力推行“双证书”制度，要求所有毕业生至少持有一个职业资格证才能毕业，以促使各高职院校加大对学生进行职业能力培训的力度。
三是关于如何提高学校的技术服务水平的问题。提升高职学院的科研水平，加快技术成果转让，加强对企业的技术服务，是高职学院打造品牌的必由之路。技术教学是当前高职院校的弱项，教学行政部门应加强对技术教学的评估，促进技术教学质量的提高。解决这一问题的对策是加强“双师结构”教学团队建设，学校既要形成切实可行的科研机制，促进校内专业课教师积极主动地参与技术研究，又要聘请行业、企业技术人员参与学校的教学工作，将行业、企业的新技术、新成果及时传授给学生，实现技术服务的相互融通。
四是关于如何提高学生的社会科学素质的问题。高职学生的社会科学素养不高，与职院校科研整体质量不高有关。因此，解决这一问题的对策有三个层次。首先要建立职业化的校园形态和校园文化，提高学生的科研兴趣。其次要开展丰富多彩的科技活动，让学生积极参与，提高学生的科研技能。其三是在教师的带领下，直接参与社会科研技术服务，强化学生的科研素质。
五是关于加强基础教学的问题。由于历史的原因，高职教学为了脱离学科型教育模式，过度地强调技能教育，忽视了系统的基础知识教学，忽视了对学生的职业核心能力培养，因而影响了学生的全面发展和可持续发展。现在需要纠偏，要让技能培养和基础知识学习并驾齐驱。解决这一问题的对策是，构建两个学习系统，并实现两个系统的相互融通。要根据各专业对应的业务流程和专业课程体系，构建系统的基础知识体系，并采用适合职业教育的任务驱动法、案例教学法和项目教学法进行教学，培养学生的通用职业能力，确保学生的可持续发展。
六是关于加强专业课程建设的问题。课程质量是提升高职教学质量的核心，高职教学质量的高低，归根结底看专业课程的质量。因此，解决这一问题的对策是加强专业评估和精品课程建设，促使高职专业培养目标与产业有效对接，课程体系贴近工作流程，教学条件贴近岗位实际，教学团队实现“双师结构”，这样可快速提升高职专业课程的教学质量。
十、社会影响及成效
本课题的理论研究成果中，目前已有2项发表在国家核心刊物，7项发表在省级刊物，1项已被国家核心刊物录用，1项待发表。其中2项获得省级一等奖，1项获得省级二等奖，1项获得省级三等奖，理论研究成果的科学性和先进性得到了国家和湖南省有关专家的肯定，具有较广泛的应用前景。具体如下：
（1）“高等职业教育教学质量标准研究”一文得到了中国高教研究主编王小梅的高度评估，他在修订意见中写道：“高等职业教育教学质量标准研究”选题不错，高职教育质量标准在理论与实践上都具有重要意义。在对高职教育质量标准体系的内涵与影响因子进行探讨的基础上，作者尝试提出了高职教育质量标准体系。文章的引人入胜之处是，作者试图用数学模型的方法实证地构建质量评估体系。文章结构清楚，行文规范。
该文在全国中文核心（CSSCI）期刊《中国高教研究》2008年第3期发表，被排在高职高专板块6篇论文之首，并获得2008年湖南省职成教育学会优秀论文一等奖。
（2）“高职教学存在的主要问题与对策”一文被全国中文核心（CSSCI）期刊《高教发展与评估》2010年增刊录用。
（3）“高等职业教育教学质量标准体系研究” 一文发表在职业教育核心期刊《高等职业教育》2008年第12期，并获得2009湖南省职成教育学会优秀论文三等奖。
（4）“高职教学主因子研究”一文发表在职业教育核心期刊《高等职业教育》2009年第10期，并获得2009湖南省职成教育学会优秀论文一等奖。
（5）“高等职业教育教学质量标准体系的构建”一文发表在《湖南对外经济贸易职业学院学报》2009年第2期。该文获得2008年度湖南省教育教学改革发展优秀成果二等奖
（6）“高职软件开发课程教学质量评估指标体系的构建”一文发表在《职业教育研究》2010年第4期。
（7）“高职电子商务课程教学质量评估指标体系研究与实践”一文发表在《教师》2010年第6期。
（8）“高职院校英语课堂教学质量评估体系研究”一文发表在全国综合教育类核心期刊、山西省一级期刊《教学与管理》2008年第5期。
（9）“高职教学质量评估的实践研究”一文发表在《岳阳职业学院学报》2009年第6期。
（10）“高职说课的理论与实践研究”一文发表在当《代教育论坛》2010年第9期。
应用成果在湖南对外经济贸易职业学院实行一年来，规范了教学过程，使学院教学质量稳步提高，为我院申报2009年湖南省高职示范院校建设立项工作提供了理论和实践支撑，确保了学院申报立项目标的成功实现。
十一、问题讨论
经过一年研究，我们认为还有很多问题值得我们今后进一步探索：
1、本课题研究成果还处于高等职业教育发展的初级阶段，还有一个不断完善和改进的过程，还有待我们进一步深入研究。
2、高等职业教育的发展很不平衡，具有多元的特点。因此，它的评估体系也应是多元的。针对不同的类型学校，应该有不同的评估体系。
3、各校的质量体系必须纳入学校工作的整体规划，与学校工作协调一致，统筹兼顾，统一安排，才能在实践中取得较好的成效。
参考文献
[1] 国务院关于大力发展职业教育的决定，2005年10月28日
[2] 教高［2006］16号，关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见
[3] 肖化移．审视高等职业教育的质量与标准．华东师范大学出版社，2006年4月第1版
[4] 李大枫．试论高等职业教育的质量标准．时代经贸，2006年第9期
[5] 教高司函[2003]16号,关于开展高职高专院校人才培养工作水平评估工作的通知
[6] 湖南省教育厅职业教育与成人教育处编．湖南省高职院校评估指南，2006年8月
[7] 湖南省高等职业学校专业评估指标体系，2001年10月
[8] 易自力等．教学全面质量管理导论．湖南：湖南教育出版社，2004年11月
[9] 潘懋元．高等教育大众化的教育质量观． 江苏高教.2000(1)
[10] 张进等．大众化高等教育质量标准界说．南京经济学院报 .2001(5)
[11] 教育部. 关于开展高职高专院校人才培养工作水平评估试点工作的通知（教高司函[2003]16），2003年2月12日
[12] 教育部. 关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知（教高[2004]16），2004年4月12日
[13] 教育部. 关于进一步推进高职高专院校人才培养工作水平评估的若干意见（教高[2005]4），2005年3月17日
[14] 钟秉林. 肯定成绩，正视问题，不断完善教学评估制度. 北京师范大学网：2006年3月7日
[15] 刘凤泰. 在“全国教育评估机构第六次协作会议暨高等教育质量评估论坛”上的讲话，2006年9月17日
[16] 王少媛. 以评促建 深化改革 建立具有中国特色的高等教育质量保障体系. 国教育评估机构第六次协作会议暨高等教育质量保障体系研讨会综述,2006.9.19
[17] 温世浩,江晓滨,姜平高校教学质量评估指标体系及结果反馈中存在的几个问题的探讨《西北医学教育》2004年01期
[18] 教育部. 高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行），2004年4月12日
[19] 韦洪涛. 美、英、日及中国香港地区的高等教育质量评估指标体系分析. 苏州科技学院学报，2006年3月
[20] 方鸿琴. 国外教育元评估的分析及对我国的启示[J]. 江苏高教，2004年第1期
[21] 蔡宝昌. 美国高等教育教学质量评估制度之研究. 江苏牧院网, 2008年2月14日
[22] 刘晓红. 国外高等教育评估制度对我国高教评估的启迪[J].北京理工大学学报，2004（1）
[23] 吴文俊. 1949年以来我国高等教育质量保证体系的历史分析[J]. 辽宁教育研究，2003（11）
[24] 李亚东. 我国高等教育评估制度建设的回顾与反思[J]. 江苏教育学院学报，2004年第2期
[25] 王战军,孙锐.我国高等教育评估制度演进趋势探析[J]. 高等教育研究，2000年第5期
[26] 雷世平. 对高职高专人才培养工作水平评估的思考. 河南职业技术师范学院学报，2006年01期
[27] 潘爱珍. 地方性高校建设教学评估长效机制的探讨. 中国大学教学，2007年第2期
(责任编辑：admin)
| 
